Los primeros y primeras psicoanalistas infantiles que quisieron sistematizar su praxis adoptaron la técnica de la observación como una herramienta básica para acercarse al infans y empezar a saber algo sobre su realidad intrapsíquica (Klein, Anna Freud, Bion, Winnicott, Bolwby, Spitz, entre otros). Así, por ejemplo, en estudios del propio Bowlby, se constata que haber pasado los primeros años en un centro fuera de un entorno familiar tendrá sus repercusiones más tarde, especialmente en el plano social y relacional del individuo. Esta premisa también la corrobora Spitz con sus estudios sobre los efectos del hospitalismo en niños privados de un vínculo primario afectivo en los primeros años de vida. Otras autoras, como la pediatra Emmi Pikler, profundizó más en los efectos que estos primeros años vividos por un bebé en un centro residencial podían tener en su desarrollo motor. A partir de trabajos como éstos se han ido desarrollando teorías y métodos que nos llegan como propuestas para mejorar las condiciones de desarrollo óptimo de los niños en sus primeros años.
Más contemporánea tenemos a la psicoanalista Esther Bick, que inició su labor investigadora a partir de la observación de niñas y niños bajo guarda institucional. Su trayectoria e interés por la observación de bebés la llevó a desarrollar un método específico de observación de bebés, cuya finalidad no es convertirse en un método de investigación sino una metodología para la formación de profesionales. Esta propuesta bickleriana contempla tres fases: observación, registro y discusión. Un seguidor suyo en España, Manuel Pérez-Sánchez recoge en su libro Aprender del bebé: filosofar psicoanalítico, que «la observación como instrumento de conocimiento de la realidad es una herramienta básica dentro de la investigación social, tanto por colectivos como por individuos. La pedagogía la ha adoptado a menudo con la funcionalidad de poder adaptar y diseñar unas intervenciones más adaptadas y singulares en cada caso, buscando la finalidad máxima de un mayor éxito educativo (que cada tendencia entiende específicamente).
Más allá de esta instrumentalización de la técnica de la observación sistematizada, quisiera pensarla por un momentos en términos de "mirar", como en sesión psicoanalítica en la que la escucha sesgada aporta información tan o más útil que la escucha detallada. Observar puede servir cuando partimos de un interrogante muy concreto y trabajado previamente. Mirar nos deja llevarnos por lo que percibimos. Así que por momentos me planteo el ejercicio de observar/mirar no por la búsqueda de mejora de resultados de los programas de intervención sino como acción con una finalidad en sí misma, un detener el tiempo y sentarme ante el Otro sin esperar más que lo que se mira con atención en el momento presente.
La fotografía es una investigadora, con su subjetividad incorporada, sin hipótesis de partida, «situarse en la posición aventajada de la extranjera» para poder «mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en el que se vive» (1). Son horas de estar allí más o menos participando en función del rol que queramos desarrollar. Mientras se observa se registra, quizás las primeras veces haciendo unas notas organizadas cronológicamente o por sujetos, quizá redactando un diario de campo... Poco a poco nos aparecen unos indicadores, lo que nos interesa más por nuestra propia singularidad también, y podemos osar hacer una parrilla con ítems a observar. Así se va pasando de la presencia auténtica frente al sujeto de estudio a la aparición de interrogantes concretos que van afinando nuestra mirada, dando lugar a hipótesis y abriendo puertas a la acción, a intentar introducir cambios en la realidad y contrastar. Es un proceso infinito. En las escuelas infantiles de 0-3 años se habla de que la observación debe ser una de las actitudes fundamentales de las profesionales: observar-documentar-reflexionar-proponer. Y así es como precisamente se adentran en la cultura de forma instintiva niños y niñas.
CITAS
(1) Maxine Greene (1995) «El professor como extranjero» en Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativas y educación, Barcelona: Laertes. (Pág. 82).
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